拙文“孕育教化与生命成长——通过《易经》发现中国教育思想的本源”见刊《教育研究》今年第四期。文章有四节，前已发出前两节（点此打开《通过易经发现中国教育思想的本源》），今天发出后两节：
通过易经发现中国教育思想的本源（之二）
柯小刚（无竟寓）见刊《教育研究》2020年第4期，引用请参原刊
前文谈到《说卦传》所谓“受之以某卦”语法的教育学含义。乾坤和诸卦之间的授受关系，体现了乾坤对万物的孕育教化。实际上，具体到每个卦内部，还可以看到这个教化关系在六爻中的详细展开。首先，乾六爻坤六爻的逐步展开，体现了乾坤各自的自我教育。其次，在六十二卦中的每一个爻，都可以看到乾坤对于不同事物的不同情势的因材施教、因时施教。
乾卦六爻从“初九潜龙勿用”到“上九亢龙有悔”的过程，[ 《周易正义》第1-8页。] 即可视为乾卦的自我教育过程。如果意识到乾卦之为乾卦实际上内在于任何事物之中，或者说如果一物不含乾卦在其自身之中则此物不能存在的话，那么我们也可以说乾卦的自我教育实际上内在于任何事物之中，或者说是事物的自我教育所以可能的内在原理或动力之源。“初九潜龙勿用”可视为一个人或事物在其初始状态中应该怎样做的告诫，“上九亢龙有悔”可视为事物在其终结之际应该如何自处以及如何酝酿另一个开端的告诫，中间的几个爻则说明了事物在发展壮大或遭遇艰难处境的时候应该如何自我砥砺以及如何与周遭互动的方法。其中尤其富有教育含义的是“九三终日乾乾，夕惕若厉无咎”，因为九三处在上下终始之际，“知终终之”“知至至之”，[ 《周易正义》第18页。]是对于终始变化和应机而动的自觉。知时之智、与时偕行正是教育之为生命成长之事的关键。亚里士多德《尼各马可伦理学》所谓“phronesis”（实践智慧）亦犹此意。
《易经》穷通经验与生命教育原理
生命教育的关键在于知时，而知时之智的养成主要通过临界的经验来获得，在《易经》里就是忧患和穷通的教育。《系辞传》云“《易》穷则变，变则通，通则久”，又说“作《易》者，其有忧患乎？”“《易》之兴也，其当殷之末世，周之盛德邪？当文王与纣之事邪？是故其辞危。危者使平，易者使倾”（《周易·系辞下》）。总的来说，《易经》的语言是“危”的，是充满了忧患和告诫的。正如海德格尔《存在与时间》中的此在生存论分析所示，一个人的本真存在或生命存在的整全性，是通过“向死而生”来获得的。在《易经》里，每一个卦都有它的“穷”，但正因此，《易》之大生命才生生不息。《易经》又称“变经”，自然是谈变化的，而变的前提是穷，所以《易经》也可以说是“穷经”。“《易》穷则变”，如果不穷就没有变，也就没有《易》。《易经》终止于六爻皆错的未济，而不是万事俱美的既济，也说明了这一点。
《易》之穷通经验蕴含了中国古典教育思想的基本原理。老子所谓“为学日益，为道日损”以一种充满张力的方式，也道说了这个基本原理。如果从《易经》损益两卦的关系出发，就能明白老子之意绝非“反智主义”或反对教育，而是深思教育的本质。教育所为何事？首先并不在知识点的传授（益），而在于一种开放的、总是能自我归零（损）和重新开始的学习能力和学习型主体的培养。孔子所谓“君子固穷”就是来源于《易》的穷通经验。固穷，所以能永远持守在不断创生的可能性中，而不止步于阶段性成果，以免堵塞新事物发生的可能性。《庄子·人间世》借孔子之口告诫颜回的“虚而待物”，说的也是这个原理。荀子的“虚壹而静”，苏格拉底的“自知无知”，都是这一原理的不同表达。
《易经》每一个卦的穷通变化都在提醒我们，生命教育的本质不是教学生学到什么东西，而是培养学生学习的能力，开放的能力，探索和创造的能力。生命不是被造物，而是创造者，这正是《易经》作为“孕育-教化模式”的万物创生原理与《旧约》造物模式的区别。生命如果被理解为被造物，那么教育的内容自然也容易被理解为固定的被造物；而如果生命被理解为创造者，那么教育的目的就不再是知识的灌输，而是生命创造潜能的开发和自觉。[ 此意亦可参尼采：《论我们教育机构的未来》，彭正梅译，商务印书馆，2019年。]《易经·系辞传》说“周流六虚”，又说“《易》无思也，无为也，寂然不动，感而遂通天下之故”，[ 《周易正义》第370页及334页。] 明言《易经》的所有卦爻都运作在“虚”“寂”之中，也就是说都运化在“穷”中。能穷，所以能变；能寂，所以能感；能虚，所以能流；能自知无知，所以能终身不断地学习。孔子“学而不厌，诲人不倦”“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”（《论语·述而》）的生命状态，就是体现《易经》生命教育思想的活生生的楷模。中国文化传统中的圣贤并不是宗教崇拜和祈祷的对象，而是学习的典范；其自身也不是拥有超自然能力的神人，而是终身好学且投入教育事业的人。
乾坤作为本自固有的内在教师
卦爻运动的动力之源都在阴阳的关系之中，也可以说都在乾坤之中。不一定每一个卦里都有乾卦或坤卦参与组建，但肯定由阴爻和阳爻来组成。只要有阳爻，就“用九”了，亦即有了乾的发用；有阴爻，就“用六”了，亦即有了坤的发用。这便是为什么只有乾坤二卦在六爻之外还特意加上“用九”“用六”，以备万物之用也。
“用九”“用六”意味着：乾坤犹如教师，并不是创造者和宰制者，而是化育者和帮助者。在这样的“教育创世纪”宇宙论中，乾坤并不是宰制性的本体，而是内在于事物之中并发挥教育的作用。所以，王船山《周易外传》开篇第一句话就说：“道，体乎物之中以生天下之用者也。”[ 《船山全书》第一册第821页。]真正的教师也是这样：教育并不是填充进去成为主宰学生的“体”，而是帮助学生开启自身的“发用”。真正的教育并不是单方面的灌输和塑造，而是师生的相互成就，“成己成物”（《中庸》）。乾坤与万物的关系亦如此。一方面是乾坤成就万物，另一方面也是万物成就乾坤。纯阴无阳或纯阳无阴的事物实际上并不存在，其存在方式正在“用九”“用六”。为物所用，乃有其在。正如师之为师并不在自身，更不在他对于学生的宰制权力，而在于他能帮助学生成就自我。
如何“成己成物”？乾坤二卦的《大象传》提出了基本纲领：“天行健，君子以自强不息”；“地势坤，君子以厚德载物。”[ 《周易正义》第11页及31-32页。] 这两句话可视为中国教育哲学的大纲。所谓教育，无非是“成己成物”之事。乾以自强而成己以及物，坤以厚德成物而自返。非自强不能载物，非载物不能自强；非成己不能成物，非成物不能成己。所谓“乾坤并建”，两者本来是一件事情。分别从不同角度说明，则可勉强分为自强载物两端，或成己成物两端。虽然两者本来一事，但其中的关键却还在于“自强”之“自”的自我建立。
真实的自我是能载物的自我，并不是与物隔绝的虚假自我。但这丝毫不能减弱“自强”的独自用功特点。正如《大学》是从齐家治国平天下角度来谈修身，但丝毫不因此而弱化个人慎独的正心诚意。诉诸日常教学经验，人们也会发现，无论多么巧妙的教学方法，也不能代替学生的潜修自得。严格来说，任何知识都是不可能“灌输”给学生的。即使是在一种灌输型的糟糕教学方式中，学生接受到的每一点有效知识也都是他自己理解的结果。所以，毋宁说，所有教学方法的终极作用不过是让学生学会自己学习，即使在灌输型教学中都是如此（只是灌输教学对此并不自觉且效果不佳）。
在乾坤二卦所示的教育原理中，一个人越能法乾以自立，就越能如坤一般厚德载物；反之亦然，越能厚德载物，也就越能自强不息。因为，坤之所以能载物，以乾之自强；乾之所以能不息，以坤之厚德。因为，正如王船山《周易内传》所云：“强者之强，强人者也；君子之强，自强者也。强人则竞，自强则纯。乾以刚修己，坤以柔治人。君子之配天地，道一，而用其志气者殊也。修己治人，道之大纲尽于乾坤矣。”[ 《船山全书》第一册第55页。] 修己能纯，乃能治人载物。不能修己而与人争胜，则其德不厚，无以治人，无以载物。这正是《大学》先修身，然后能齐家治国之理。
自强修己之“纯”既是教育者所以能教的前提，也是教育活动所教所育的根本内容，更是受教育者通过教育所要养成的目标。此义可与德语教育学传统中的“Bildung”相通。“Bildung”本义形塑、陶冶，用功基点在整全人格的教化养成，而不只是知识的传授和积累（当然也包含这个方面）。如果致力于人格养成，则学习者可以成为一个“自强不息”的学习主体，知识的积累自在其中。否则，再多知识也不过是无源之水、无本之木。
乾坤之于诸卦的教化关系，亦在于此。乾之健运，坤之厚德，不仅表现于乾坤二卦，而且贯穿于六十四卦，因为乾坤是“《易》之蕴”“《易》之门”，是大生广生万物的本源。所以，“天行健，君子以自强不息”及“地势坤，君子以厚德载物”的“君子”也可以包含乾坤之后的所有卦爻。所谓“有天地，然后万物生焉”（《序卦传》）、“悬象著明莫大乎日月”（《系辞传》），乾坤是万物所生之父母，也是诸卦效法的教师。而且，这个教师不是外在于被教育者的教师，而是内在于其中的教师。每一个卦象中的阳爻都来自乾，阴爻都来自坤。所以，每一个卦之为此卦，每一个事物之为此事物，莫不因其秉乾之性而能成为自己，因其承坤之德而能周济他者。乾坤就是每一个人身心之中本自固有的内在教师，或《中庸》所谓“天命之谓性”的“性”，“不诚无物”的“诚”。任何一种教育，只有帮助学生“反身而诚”，找到自己之所以能成为自己的乾坤，并以之为内在的教师，“率性之谓道，修道之谓教”，才能真正走上一条可称之为教育的大道。
我的画卦读易网课才讲了两次，因故暂停。后面还有18次课，近期会接着讲。欢迎报名参加。前面的课可看回放。